CCG研究 | 國際理解教育的三重張力

“國際理解教育”理念是聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）于 1946 年在其成立后的第一次大會上正式提出的。彼時，剛剛結(jié)束不久的兩次世界大戰(zhàn)給人類帶來了巨大的傷害，因此，人們希望通過教育達(dá)成各國、各文化之間的理解，以實(shí)現(xiàn)和平。

“國際理解教育”（Education for International Understanding）英文直譯為“為了實(shí)現(xiàn)國際理解的教育”。那么，什么是“國際理解”呢？從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，最早的定義來自 18 世紀(jì)愛爾蘭詩人奧利弗·戈德史密斯（Oliver Goldsmith），他認(rèn)為，“國際理解是一種感受（feeling），即一個人不僅感受自己是國家的一員，同時也是世界的一員”。

戈德史密斯的生活年代（1728-1774），恰恰是全球化進(jìn)程從早期現(xiàn)代時期（1500-1750）到現(xiàn)代時期（1750-1970）的過渡階段——在經(jīng)歷了海外貿(mào)易發(fā)展、跨洋奴隸販運(yùn)和威斯特伐利亞體系確立后，民族國家間的相互依存日益加強(qiáng)，愈發(fā)密切——這為戈德史密斯萌發(fā)“雙重身份”的感受提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。UNESCO 前副總干事沃爾特·劉易斯（Walter H.C.Lewis）博士也曾嘗試對“國際理解”進(jìn)行定義，他提出，“國際理解是一種能力（ability），即人們能夠批判而又客觀地觀察和評價彼此的行為，無論他們來自哪里或?qū)儆谀姆N民族文化（nationality of culture）”。與戈德史密斯的“感受說”相比，劉易斯的“能力說”更進(jìn)一步，體現(xiàn)出其對于人們發(fā)揮能動性、改變現(xiàn)實(shí)狀況的期盼。

至 于 為 什 么 需 要“ 國 際 理 解”， 印 度 甘 地 研 究 評 議 會 議 長 拉 達(dá) 克 里 希 南（N.Radhakrishnan）博士曾做出如下解釋，與“人類命運(yùn)共同體”的理念不謀而合。

曾經(jīng)被海洋和大陸分割的世界今天在物理上是統(tǒng)一的，但是仍然存在懷疑和誤解。對我們來說，重要的不是分開生活，而是一起生活。我們應(yīng)該理解彼此的恐懼和焦慮、抱負(fù)和愿景。我們要杜絕種族滅絕、奴役或種族隔離，要為種族和諧而努力。無論是德國人、美國人還是俄羅斯人，本質(zhì)上都是人類。我們不要忽視一個基本事實(shí)，那就是讓我們學(xué)會生活在一個世界共同體（World Community）中。

如果說“國際理解”是目的或愿景，那么“國際理解教育”就是手段。“國際理解教育”理念一經(jīng)提出，就得到世界各國的廣泛支持。時至今日，國際理解教育實(shí)踐已開展 70 余年。不過，雖然人們愿景相似，手段卻各不相同。北京師范大學(xué)教授姜英敏認(rèn)為，國際理解教育經(jīng)歷了在全球?qū)用?、在各個國家、在不同時代的發(fā)展和變化，產(chǎn)生出四大理論分支：

一是來自聯(lián)合國教科文組織的國際理解教育理論，以“全球公民”為培養(yǎng)目標(biāo)，以“世界和平”為實(shí)施目的，強(qiáng)調(diào)文化間理解、人權(quán)、民主、和平、可持續(xù)發(fā)展等核心價值；

二 是 在 國 際 合 作 的 前 提 下， 來 自 區(qū) 域 性 國 際 組 織， 例 如 經(jīng) 濟(jì) 合 作 與 發(fā) 展 組 織（Organization for Economic Co-operation and Development, 簡稱 OECD）或部分國家間合作提出的國際理解教育理論，以培養(yǎng)“全球責(zé)任感”為目標(biāo)，旨在解決全球化所帶來的人類共同面臨的問題，以全球責(zé)任意識、區(qū)域合作意識為核心價值；

三是各國為提高國民的國際競爭力建構(gòu)的國際理解教育理論，以擴(kuò)展全球視野，提高國際溝通能力、外語能力、信息處理能力為教育目標(biāo)；

四是各國為解決全球化所帶來的國內(nèi)問題而形成的國際理解教育理論，以促進(jìn)國內(nèi)各民族、多元價值和多種處境群體之間的和諧共生為目標(biāo)，以民族教育、移民教育、海外子女教育等為內(nèi)容。

國際理解教育的三重張力

紛繁復(fù)雜的各類理念相互影響、相互碰撞，構(gòu)成了國際理解教育理念中的“三重張力”。一是培養(yǎng)“全球公民”和“合格國民”之間的張力。20 世紀(jì) 50 年代早期的國際理解教育一度被“全球公民教育”所代替，淡化了國家的教育主權(quán)，這對于中、日、韓等強(qiáng)調(diào)國家認(rèn)同感教育的國家來說，是難以接受的。二是培養(yǎng)“全球競爭力”和“全球共生力”之間的張力。全球化的持續(xù)擴(kuò)張一方面強(qiáng)化了市場競爭邏輯，使各國教育開始注重培養(yǎng)具有國際競爭力的人才；另一方面，環(huán)境污染、國際難民等全球性挑戰(zhàn)使各國意識到教育還必須使學(xué)生學(xué)會合作。三是“外向全球化”和“內(nèi)向全球化”之間的張力，其焦點(diǎn)是全球化給本國帶來的諸多社會問題（即“內(nèi)向全球化”）是否屬于國際理解教育關(guān)注的范疇。

國際理解教育三重張力的拉鋸，使國際上一直沒有達(dá)成有關(guān)“國際理解教育”的共識。在這三重張力中，“全球公民”“全球共生力”和“外向全球化”理念體現(xiàn)了全球化進(jìn)程的要求，而與之相對應(yīng)的“合格國民”“全球競爭力”和“內(nèi)向全球化”關(guān)照的則是民族國家在全球化進(jìn)程中的需求（見上圖 ）。所以，關(guān)于“國際理解教育”理念的爭論本質(zhì)上反映的是“民族國家”與“全球化”的張力，是民族國家應(yīng)對全球化時代而不斷調(diào)整和反思的結(jié)果。由于各國受全球化影響不同，因此“國際理解教育”理念必然要經(jīng)歷本土化的過程。

文章節(jié)選自由全球化智庫（CCG）、北京王府公益基金會、南南國際教育智庫研究院共同發(fā)布研究報告《新時代·再出發(fā)：國際理解教育行動策略》。